(…)

 También se le ocurrió a Rousseau que hay en el niño edades absolutamente separadas, en cada una de las cuales han de cultivarse facultades diferentes: Así, hasta los doce años, sólo han de educarse en el niño los sentidos (además del ejercicio físico). De los doce a los quince años, se educará la inteligencia; y de los quince a los veinte el sentimiento.

 Agreguemos que también Rousseau permitía a los niños un solo libro; aunque no sea el Código Penal, sino Robinson Cruzoe (no sé por qué).

 En la conferencia anterior recordé, entre varios absurdos de la pedagogía de Rousseau, el que consistía en dividir las edades del niño en períodos durante los cuales la educación sólo debía dirigirse a una sola de las llamadas facultades del espíritu: en determinados años, a los sentidos; en otros, también determinados, a la inteligencia; en otros, al sentimiento. Quiero hacer notar que autores mucho más modernos incidieron en absurdos del mismo orden. (…) Y nos preguntamos si quienes escriben semejantes cosas en sus libros han tenido hijos o han conversado media hora con un niño…

 Pero la pedagogía – la mala – ha hecho algo más que reeditar los errores antiguos. Entre los que agregaron otros – u otras exageraciones – nos vamos a encontrar p. ej., H. Spencer, escritor, entre paréntesis, bajo cuyo papado filosófico se formó mi generación: y qué trabajo nos costó después salir de aquel estado de espíritu en los casos en que nos había hecho incurrir en error; cundo nos convencimos de que no era infalible. (…) No tiene, el recuerdo de estos errores, y de otros que omito, la intención de negar lo mucho de bueno y exacto que nos dejó aquel autor; pero entre sus aciertos no figura – y vuelvo al tema – su pedagogía, basada fundamentalmente en “la disciplina de las consecuencias”.

 Pocas doctrinas pedagógicas han sido tan exageradas como esa. Exageradas a tal punto que, en verdad, los casos en que ella puede tener sensatamente aplicación son bastante excepcionales, y no pueden ser regla sin que se caiga en absurdo, y en absurdo extremo:

 La consecuencia natural de que un niño estudie poco, o nada, será que quedará ignorante. La de que coma sustancias indigestas, podrá ser alguna enfermedad; y, si esas sustancias fueran tóxicas, algo más grave. Si se inclina demasiado en algún balcón… No hay necesidad de forzar ejemplos para encontrar consecuencias exageradas o absurdas.

 También se relaciona algo con la pedagogía la comparación (falsa oposición, siempre) entre la ciencia y las artes o humanidades: ¿Cuál es el saber más útil?, preguntaba aquel autor, con un concepto que llegaba a ser despectivo en cuanto al valor de lo literario o humanista, presentaba el caso de una madre que, exponiendo la salud de un hijo por ignorancia científica, no encontraría consuelo en su conocimiento de idiomas clásicos… (…)

 Voy a hablar algo ahora de cosas que ocurrieron en nuestro país…

 En otros tiempos tuvo gran influencia en nuestra enseñanza primaria – en realidad, en cierta época, impuso completamente en ella sus ideas y métodos – un hombre de gran valor intelectual y moral, cuya dedicación a las cuestiones de enseñanza fue continua y ejemplar, pero que… se equivocó. Me refiero al Dr. Berra, a cuya autoridad yo rendí el más sincero y amplio homenaje, pero cuyos errores, sin embargo, tuve que corregir.

 En sus obras pedagógicas, empezaba ya por hacer una división demasiado esquemática, y algo artificial, de las actividades del espíritu. Pero, sobre todo, cayó en errores graves en cuanto a la práctica de la enseñanza, que dominaron completamente, en cierto período, nuestra enseñanza escolar.

 Fue, ya, origen psicológico de la mayoría de sus errores, el establecer una pedagogía deductiva, sin experimentación, en la cual derivaba de sus concepciones teóricas sobre el espíritu humano, en general, y sobre el de los niños en particular, una serie de pretendidas “leyes”, que en nuestro medio y en aquel tiempo se enseñaron dogmáticamente, y que vienen bien para el tema de estas conferencias, destinadas a mostrar errores o exageraciones pedagógicas.

 Analicé y critiqué muchas de esas pretendidas leyes en conferencias que di para los maestros primarios (en el año 1907), y que han quedado impresas en un folleto (la exageración y el simplismo en pedagogía). Allí se encontrarán muchos ejemplos de errores y exageraciones. Pero no voy a repetir aquí todos esos ejemplos, sino solo a hacer referencia a algunos, abreviando todo lo posible.

 Por ejemplo: una de aquellas “leyes” era la llamada “ley de motivación”.

 Para cumplirla, los maestros, en aquella época, empezaban sus lecciones por una introducción en la cual procuraban que los alumnos encontraran algún motivo para que la lección versara sobre el tema, para lo cual procuraban atraer la atención de los alumnos hacia el tema de la lección, por medio de preguntas preliminares, historietas u otros procedimientos análogos.

 Algunas veces se empleaba en esto una parte considerable del tiempo destinado a la lección misma.

 Es fácil mostrar que esta pretendida ley, tomada en su absolutismo, era tan exagerada, que se podría fundar una ley contraria: una “ley de no motivación”.

 El razonamiento sería fácil: hay dos clases de atención: la espontánea, o sin esfuerzo, y la atención con esfuerzo, llamada en psicología atención voluntaria. La que realmente caracteriza al hombre es la atención voluntaria, o sea la atención con esfuerzo. Esta es la facultad realmente humana; y mientras mayor sea nuestra capacidad de atención voluntaria, mayor podrá ser nuestra capacidad intelectual.  Siendo así (continuaría nuestro razonamiento)  no conviene acostumbrar a los niños a que su atención sea conducida pasivamente o por procedimientos artificiales, sino que debemos acostumbrarlos a atender voluntariamente, sin artificios que exciten artificialmente su atención… de acuerdo con esta ley opuesta, el maestro se limitaría a decir a los alumnos: voy a enseñarles tal cosa (p. ej.: a dividir decimales) y en seguida entra en materia, para acostumbrarlos o ejercitarlos en atender con esfuerzo.

(…)

 Otro ejemplo de exageración y absolutismo similares: la llamada “ley de objetivación”. Fórmula: la enseñanza de las cosas y de los hechos deben verificarse presentando a los alumnos esas cosas y esos hechos en sí mismos; si esto es imposible, presentándoles imitaciones; si también esto es imposible, presentándoles imágenes, etc.

 Es una buena dirección; pero exagerada, hasta el punto de que, si se formula una ley contraria, ésta podría fundarse con algo de razón; p. ej. Así: si comparamos la mortalidad de los animales con la de los hombres, o, dentro de la razón humana, la mentalidad del niño con la del hombre adulto, o la del hombre ignorante con la del ilustrado, notaremos que lo que caracteriza la mentalidad superior es el uso, cada vez más amplio y rico, de la abstracción y de la imaginación. En tanto que la mentalidad del animal o del niño pequeño está toda en el mundo de los sentidos, la del hombre se va independizando más, a medida que es más ilustrado, del mundo sensible; y nuestra superioridad mental podría medirse por nuestra potencia de abstracción y por la riqueza de nuestra imaginación. Entonces, la educación debe tender a desarrollar en el mayor grado posible esta tendencia, y a independizar la mente de las sensaciones… etc. De aquí saldría una “ley de no objetivación”.

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 Entonces: ¿Cómo debemos razonar sobre este punto? Más o menos así: por una parte, diríamos, la realidad es mucho mejor conocida si la presentamos en sí misma; y aquí los razonamientos del primer grupo, esto es: los que muestran las ventajas de la objetivación. Pero, por otra parte (y aquí vienen los razonamientos de tendencia opuesta), una vez que la superioridad mental consiste realmente en la potencia de abstracción, de ideación, de imaginación, esto es: de los procesos que no son sensoriales, no debemos mantener continuamente la mentalidad del niño fijada en la realidad sensible.

 Luego, pues, para resolver en la práctica las cuestiones concernientes a la objetivación, debemos tener en cuenta, por una parte, el primer grupo de razonamientos, esto es: las ventajas de la objetivación; por otra, los inconvenientes que ella puede tener; y, en ese estado de espíritu, resolver las cuestiones cada autor.

 Nos hemos quedado sin ley general; pero seremos más capaces de resolver las cuestiones que se ofrezcan sin que nos domine ninguna exageración dogmática. Al liberarnos de estas exageraciones, no hemos perdido: hemos ganado.

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